terça-feira, 2 de novembro de 2010

A PRÁTICA EDUCATIVA : COMO ENSINAR - ZABALA


ZABALA, Antoni - A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR


Porto Alegre, Artmed, 1998

O autor, com este livro, pretende propor alguns critérios que contribuam para articular uma prática reflexiva e coerente sobre a prática educativa, como também oferecer elementos que possibilitem a análise e até modificações dessas condições.

Sua intenção não é dissertar sobre técnicas de ensinar, mas em última análise parte do pressuposto que os docentes, independentemente do nível em que trabalhem, são profissionais, que devem diagnosticar o contexto de trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado.

Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício e como qualquer outro profissional, qualquer educador, para melhorar sua prática educativa, se entendemos que a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas; o fato de que os processos de ensino/aprendizagem sejam extremamente complexos - certamente mais complexos do que qualquer outra profissão - não impede, mas sim torna mais necessário, que professores disponham e utilizem referenciais que ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se o professor tiver conhecimento desse tipo, o utilizará previamente ao planejar, no próprio processo educativo e, posteriormente, ao realizar uma avaliação do que aconteceu.

O planejamento e a avaliação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação docente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca pode ser entendida sem uma análise que leve em conta as intenções, as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados.

De todas as variáveis que incidem sobre os processos de ensino/aprendizagem, se denomina atividade ou tarefa as seguintes: exposição, debate, leitura, pesquisa, exercício, estudo, etc. Elas são unidades básicas do processo de ensino/aprendizagem, cujas variáveis determinam relações interativas professor/alunos e alunos/alunos.

A maneira de configurar as seqüências de atividades é um dos traços mais claros que determinam as características diferenciais da prática educativa. Do modelo mais tradicional de “aula magistral” com a seqüência, exposição, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, (qualificação) até o método de "projetos de trabalho global" (escolha do tema, planejamento, pesquisa e processamento da informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos ver que todos têm como elementos identificadores as atividades que os compõem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organizam e articulam em seqüências ordenadas, que são em última análise, um conjunto de atividades ordenadas, estruturas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.

Os termos unidade didática, unidade de programação ou unidade de intervenção pedagógica passarão a ser usados para se referir às seqüências de atividades estruturadas para realização de certos objetivos educacionais.

A FUNCÃO SOCIAL DO ENSINO E A CONCEPCÃO SOBRE OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM: INSTRUMENTOS DE ANÁLISE


Até hoje, o papel atribuído ao ensino tem priorizado as capacidades cognitivas, mas nem todas, e sim aquelas que se têm considerado mais relevantes e que, correspondem à aprendizagem das disciplinas ou matérias tradicionais. Na atualidade, se entendermos que a escola deve se preocupar com a formação integral, seu equilíbrio pessoal, suas relações interpessoais, sua inserção social, consideraremos, então, também que a escola deverá se ocupar das demais capacidades.

Mas, de qualquer forma, ter um conhecimento rigoroso da tarefa do educador implica também saber identificar os fatores que incidem sobre o crescimento dos alunos. O segundo passo consistirá em aceitar ou não o papel que podemos ter neste crescimento e avaliar se a nossa intervenção é coerente com a idéia que temos da função da escola e, portanto, da nossa função social como educadores.

O que fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formação dos alunos.

Os conteúdos de aprendizagem: instrumentos de explicitação das intenções educativas


Os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social.

Das diferentes formas de classificar a diversidade de conteúdos, COLL (1986) agrupa os conteúdos em conceituais, procedimentais ou atitudinais, o que corresponde respectivamente às perguntas "o que se deve saber?", “o que se deve saber fazer?" e "como se deve ser?".

Assim as perguntas para definir os conteúdos se resumiriam nas definições de saber, saber fazer e ser. Certamente, a maioria dos conteúdos dos exames deveria enfocar - acima de tudo é preciso "saber", que se necessita de um pouco "saber fazer" e que não é muito necessário "ser".

É difícil conhecer os diferentes graus de conhecimento de cada menino ou menina, identificar o desafio de que necessitam, saber que ajuda requerem e estabelecer a avaliação apropriada para cada um deles a fim de que se sintam estimulados a se esforçar em seu trabalho. Mas o fato de que não devemos desistir de buscar meios ou formas de intervenção que, cada vez mais, nos permitam dar uma resposta adequada às necessidades pessoais de todos e cada um de nossos alunos.

Processos de Aprendizagem


Segundo o autor os processos de aprendizagem se subdividem em vários segmentos, a saber: concepção construtivista da aprendizagem, que reúne uma série de princípios que permitem compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem e que se articulam em torno da atividade intelectual. ­

Aprendizado dos conteúdos segundo sua tipologia é a diferenciação dos conteúdos de aprendizagem segundo uma determinada tipologia que nos serve para identificar com mais precisão as intenções educativas.

Aprendizagem dos conteúdos factuais se entende pelo conhecimento dos fatos, acontecimentos, situações e fenômenos concretos e singulares: a idade de uma pessoa, a conquista de um território. O ensino está repleto de conteúdos factuais.

Aprendizagem dos conceitos e princípios são termos abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito.

Aprendizagem dos conteúdos procedimentais - inclui entre outras coisas a regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivo. Ler, desenhar, observar, calcular,

Aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas.

AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E AS SEQÜÊNCIAS DO CONTEÚDO


Segundo o autor, que não pretende ilustrar nenhuma tendência específica, mas sim fazer avaliações tendenciosas sobre as formas de ensinar. Um primeiro olhar nos exemplos propostos servirá para examinar se cada um deles pretende alcançar os mesmos objetivos. Assim, para a análise das seqüências deve-se examinar, em primeiro lugar, os conteúdos que se trabalham, a fim de julgar se são os mais apropriados para a consecução dos objetivos.

UNIDADE 1

1. Comunicação da lição

2. Estudo Individual

3. Repetição do conteúdo aprendido

4. Prova ou Exame

5. Avaliação

UNIDADE 2

1. Apresentação situação problemática

2. Busca de Soluções

3. Exposição do Conceito algoritmo

4. Generalização

5. Aplicação

6. Exercitação

7. Prova ou Exame

8. Avaliação

UNIDADE 3

1. Apresentação situação problemática

2. Diálogo professores/alunos

3. Comparação pontos de vista

4. Conclusões

5. Generalização

6. Exercícios de memorização

7. Prova ou Exame

8. Avaliação

UNIDADE 4

1. Apresentação situação problemática

2. Problemas ou questões

3. Respostas intuitivas ou suposições

e 4. Fontes de Informação

5. Busca de informação

6. Elaboração de conclusões

7. Generalização

8. Exercícios de memorização

9. Prova ou Exame

10. Avaliação

Ao se observar a unidade 1, nota-se que os conteúdos são fundamentalmente conceituais. A técnica expositiva dificilmente pode tratar outra coisa que não seja os conteúdos conceituais.

Já na unidade 2, nota-se que os conteúdos são fundamentalmente procedimentais no que se refere ao uso do algoritmo e conceituais quanto à compreensão dos conceitos associados, neste caso os de fração, sintagma nominal ou velocidade.

Na unidade 3 se pretende que os alunos cheguem a conhecer deter­minados conteúdos de caráter conceitual. Para sua compreensão se utiliza uma série de técnicas e procedimentos - diálogo e debate, fundamentalmente.

Na unidade 4 vemos que em praticamente todas as atividades que formam a seqüência aparecem conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. Neste caso, os alunos controlam o ritmo da seqüência, atuando constantemente e utilizando uma série de técnicas e habilidades: diálogo, debate, trabalho em pequenos grupos, pesquisa, trabalho de campo, elaboração de questionários, entrevistas, etc.

Fazendo uma análise da concepção construtivista e a atenção à diversidade que cada unidade propõe, o autor conclui que na unidade 1, dificilmente se pode atender aos princípios de uma aprendizagem significativa e que leve em conta a diversidade se não se incluem outras atividades que ofereçam mais informação acerca dos processos que os alunos seguem, que permitam adequar a intervenção a esses acontecimentos. Esta seqüência goza de um certo desprestígio, pois considera que uma das funções primordiais do ensino é a seletiva. De certo modo se diz: não apenas não serve quem não sabe, como tampouco serve quem não é capaz de aprender um sistema de exposição simples.

Na unidade 2, nota-se que esta seqüência satisfaz de maneira adequada muitas das condições que fazem com que a aprendizagem possa ser o mais significativa possível. Permite prestar uma atenção notável às características diferenciais dos alunos, sempre que se introduza um maior número de intercâmbios que favoreça o deslocamento do protagonismo para os alunos. Sua fragilidade consiste em que, facilmente se corre o risco de dar por bom o discurso do professor e as respostas de alguns alunos como supostos representantes do pensamento da maioria. E finalmente, é crucial o papel que se atribui à avaliação, já que pode modificar por completo a valoração da seqüência.

A seqüência 3, segundo o autor, pelo fato de seguir um esquema centrado na construção sistemática dos conceitos e oferecer um grau notável de participação dos alunos, especialmente nos processos iniciais, satisfaz em grande parte, as condições que possibilitam que as aprendizagens sejam as mais significativas possíveis. As carências são conseqüência da dificuldade para manter o controle do processo individual de cada aluno. E fácil cair na tentação e acreditar que todos e cada um dos meninos e meninas participam numa autêntica construção pessoal de significados. Assim, será responsabilidade do tipo de provas de avaliação conseguir que a aprendizagem seja mais ou menos profunda, que se reduza à simples exposição das conclusões e generalizações, ou que se converta num instrumento da revisão que o aluno faz do processo que seguiu.

A seqüência 4, comparada com os demais, é a que apresenta uma maior variedade de atividades, o que logicamente lhe permite satisfazer a totalidade dos condicionantes, a fim de que as aprendizagens sejam as mais significativas, possíveis. Para que estas razões sejam acertadas, os profes­sores deverão ter uma consciência clara a respeito do sentido de cada fase.


O ensino segundo as características tipológicas dos conteúdos


Uma vez identificadas às seqüências de conteúdo, o passo seguinte consiste em relacioná-Ios com o conhecimento que se tem sobre os pro­cessos subjacentes à aprendizagem dos diferentes tipos de conteúdo.


Ensinar conteúdos factuais


Os fatos se aprendem mediante atividades de cópia mais ou menos literais, com o fim de integrá-los nas estruturas do conhecimento, na memória. O caráter reprodutivo dos fatos implica exercícios de repetição verbal. Repetir tantas vezes quanto seja necessário até que se consiga a automatização da informação. Assim, as atividades básicas para as seqüenciais de conteúdos factuais terão que ser aquelas que têm exercícios de repetição.


Ensinar conceitos e princípios


Como os conceitos e princípios são temas abstratos, requerem uma compreensão do significado e, portanto, um processo de elaboração pessoal. Neste tipo de conteúdo são totalmente necessárias as diferentes condições estabelecidas anteriormente sobre a significância na aprendizagem: atividades que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mensal.


Ensinar conteúdos procedimentais


Neste caso, o dado mais relevante é determinado pela necessidade de realizar exercícios suficientes e progressivos, das diferentes ações que formam os procedimentos, as técnicas ou estratégias. As seqüências dos conteúdos procedimentais deverão conter atividades com algumas condições determinadas:

· as atividades devem partir de situações significativas e funcionais, a fim de que o conteúdo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utilizá-lo convenientemente.

· a seqüência deve contemplar atividades que apresentem os modelos de desenvolvimento do conteúdo de aprendizagem. Modelos onde se possa ver todo o processo, que apresentem uma visão completa das diferentes teses, passos ou ações que os compõem.

· para que a ação educativa resulte no maior benefício possível, é necessário que as atividades de ensino se ajustem ao máximo a uma seqüência clara com uma ordem de atividades que siga um processo gradual.

· são necessárias atividades com ajudas de diferente grau e prática guiada. Assim, a estratégia mais apropriada, depois da apresentação do modelo, será a de proporcionar ajudas ao longo das diferentes ações, conduzindo os alunos através de um processo de prática guiada, em que eles poderão ir assumindo, de forma progressiva, o controle, a direção e a responsabilidade da execução.

· Atividades de trabalho independente. O ensino de conteúdos procedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade de levar a cabo realizações independentes, em que possam mostrar sua competência no domínio do conteúdo aprendido.


Ensinar conteúdos atitudinais


O fato de que o componente afetivo atue de forma determinante em sua aprendizagem, fazem com que as atividades de ensino destes conteúdos sejam muito mais complexas que as dos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou o respeito às minorias, não se aprende apenas com o conhecimento do que cada uma destas idéias represente. As atividades de ensino necessárias têm que abarcar, junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os sentimentos e o comportamento de uma pessoa não dependem só do socialmente estabelecido, mas, sobretudo das relações pessoais que cada um estabelece com o objeto de atitude ou valor.

· Adaptar o caráter dos conteúdos atitudinais às necessidades e situações reais dos alunos.

· Aproveitar os conflitos que apareçam nestas vivências ou na dinâmica da aula, a fim de promover o debate e a reflexão sobre os valores que decorrem das diferentes atuações ou pontos de vida.

· Introduzir processos de reflexão crítica para que as normas sociais de convivências integrem as próprias normas.

· Favorecer modelos das atitudes que se queiram desenvolver.

· Fomentar a autonomia moral de cada aluno.

AS RELACÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; O PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS


As seqüências didáticas, como conjunto de atividades, nos oferece uma série de oportunidades comunicativas, mas que por si mesmas não determinam o que constitui a chave de todo ensino: as relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem. As atividades são o meio para mobilizar a trama das comunicações que se pode estabelecer em classe; as relações que ali se estabelecem definem os diferentes papéis dos professores e dos alunos.

Ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de aprendizagem. Cada pessoa terá um resultado diferente. Portanto, os professores podem utilizar na estruturação das intenções educacionais uma diversidade de estratégias.

Do conjunto de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos professores, que tem como ponto de partida o próprio planejamento, que podem ser caracterizadas da seguinte maneira:

a) planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem.

b) contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como durante sua realização.

c) ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.

d) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.

e) oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais depara.

f) promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos.

g) estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança, que promovam a auto-estima e autoconceito.

h) promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e construção.

i) potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, ações, realizações, controle, possibilitando que aprendam a aprender.

j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, incentivando o processo de auto-avaliação das competências como meio para favorecer as estratégias de controle da própria atividade.

Segundo o autor, os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que de maneira específica, ajudam a caracterizar as interações educativas que estruturam a vida de uma classe. O resultado da análise destes parâmetros apresenta um marco complexo. Ensinar é difícil e não dá para esperar que a explicação das variáveis que intervêm possa ser feita por um discurso simplista.

Não se deve perder de vista que, em grande parte, poder trabalhar desde este marco implica uma atitude construtivista - baseada no conhecimento e na reflexão -, que contribui para que nossas intervenções, talvez de forma intuitiva em grande parte, se ajustem às necessidades dos alunos que temos em frente, nos levem a incentivá-los, a ver seus aspectos positivos, e avaliá-los conforme seus esforços e a atuar como o apoio de que necessitam para seguir adiante. Que todos façam parte do que temos que ensinar na escola não se deduz tanto de uma exigência burocrática de administração educacional, mas da necessidade de educar de modo íntegro as pessoas.

A ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE


As diferenças mais características das diversas formas de agrupamentos estão determinadas por seu âmbito de intervenção: grupo/escola e grupo/classe. Deve-se precisar, também, os critérios que se utilizaram para estabelecer estes agrupamentos como homogeneidade ou a heterogeneidade dos mesmos em relação a considerações de sexo, nível, de desenvolvimento, conhecimentos.

São instrumentos ou ferramentas formativas de todo o grupo/escola as atividades vinculadas à gestão da escola, que configuram determinadas relações interpessoais, uma distribuição de papéis e responsabilidades e um diferente grau de participação na gestão. São, também, atividades gerais da escola, as atividades de caráter cultural, social e esportivo, interna e externa.


Distribuição da escola em grupos/classes fixos


O agrupamento de 20 a 40 (ou mais) de meninos e meninas em idade similar é a maneira mais convencional de organizar grupos de alunos.

Nas escolas que têm que formar mais de um grupo/classe por série, uma das dúvidas mais freqüentes que se coloca é a conveniência ou não de agrupá-los conforme os níveis de desenvolvimento ou de conhecimento, ou fazê-Io heterogeneamente. O conhecimento dos processos de ensino nos mostra que nos grupos homogêneos, a aprendizagem entre iguais, não possibilita o aparecimento de conflitos cognitivos, recebimento de ajuda de colegas que sabem mais, concluindo-se, que os grupos heterogêneos são mais convenientes.


Distribuição da escola em grupos/classe móveis ou flexíveis


Esta configuração é bastante habitual em escolas que trabalham mediante créditos com conteúdos ou materiais opcionais. Segundo este sistema, cada aluno pertence a tantos grupos quantas matérias ou atividades diferentes configurem seu percurso ou itinerário escolar. Esta distribuição comporta uma dificuldade organizativa, mas que deve ser superada, se nos detemos nas vantagens que supõe.


Organização da classe em grande grupo


Historicamente, esta é a forma mais habitual de organizar as atividades de aula. Nestas atividades todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo, seja escutar, tomar nota, realizar provas, fazer exercícios, debates. Os professores ou os alunos se dirigem ao grupo em geral, através de exposições, demonstrações, modelos, etc., introduzindo, evidentemente ações de atendimento aos alunos individualmente.

Esta é a fórmula; é a mais simples e a que goza de mais tradição.


Organização da classe em equipes fixas


A forma habitual de organização da classe em equipes fixas consiste em distribuir os meninos e meninas em grupos de cinco a oito alunos, durante um período de tempo que oscila entre um trimestre e todo um ano, e nos quais cada um dos componentes desempenha determinados cargos e determinada funções. As equipes são mais reduzidas e sua duração é mais curta na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental do que no ensino médio.

As funções fundamentais das equipes fixas são duas. A primeira é organizativa e deve favorecer as funções de controle e gestão da classe. A segunda é de convivência, já que proporciona aos alunos um grupo afetivamente mais acessível.

Os grupos fixos favorecem aos alunos, por suas dimensões, permi­te as relações pessoais e a integração de todos os meninos e meninas. O objetivo consiste em formar grupos em que possam estabelecer relações de amizade e colaboração, assim como aceitação das diferenças.

As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar importantes conteúdos atitudinais. Sua estrutura também é apropriada para a criação de situações que promovam o debate e os correspondentes conflitos cognitivos e ainda facilita a compreensão dos conceitos e pro­cedimentos complexos.


Organização da classe em equipes móveis ou flexíveis.


O termo equipe móvel ou grupo flexível implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. A duração destes agrupamentos se limita ao período de tempo de realiza­ção da tarefa em questão. Sua vida se limita à tarefa e, portanto, numa organização de conteúdos por áreas ou matérias, não existe continuidade de equipes.

Os motivos que justificam os grupos móveis são diversos, embora o principal seja a necessidade de atender às características diferenciais da aprendizagem. É o caso dos "cantos" na educação infantil ou das oficinas ou dos trabalhos de pesquisa em níveis superiores.


Trabalho individual


Consiste nas atividades que cada menino ou menina realiza por si só e é a forma de trabalho que a maioria de seqüências de ensino/aprendi­zagem propõe num ou outro momento. Seja qual for a corrente pedagó­gica, nas propostas educativas sempre esteve presente o trabalho indivi­dual, porque a aprendizagem, é em última instância, uma apropriação pessoal, uma questão individual. As diferenças são encontradas no papel que se atribui a este trabalho, no momento em que ele é realizado, nos tipos de conteúdos que se trabalham e em seu grau de adaptação às características pessoais de cada aluno.

Um dos meios, especialmente útil no andamento do trabalho individual, é o denominado por Freinet de "contrato de trabalho".


Os contratos de trabalho


A função básica dos contratos de trabalho consiste em facilitar a tarefa dos professores ao propor a cada aluno as atividades de aprendiza­gem apropriadas a suas possibilidades e a seus interesses. Recebe o nome de contrato porque cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um período de tempo deter­minado, geralmente uma ou duas semanas; periodicamente ocorre uma reunião entre professor/aluno com o propósito de revisar o trabalho feito e combinar a nova tarefa.


Distribuição do tempo e do espaço


As formas de utilizar o espaço e o tempo são duas variáveis que têm uma influência crucial na determinação das diferentes formas de intervenção pedagógica.


O papel do espaço


A estrutura física das escolas, os espaços de que dispõem e como são utilizados correspondem a uma idéia muito clara do que deve ser o ensino. Uma escola tem que ser um conjunto de unidades espaciais, as aulas, situadas uma junto à outra e unidas mediante corredores. No inte­rior das unidades um conjunto de carteiras alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Quanto ao número de alunos por classe é limitado, sempre e quando se possa manter a ordem. Final­mente, quanto às dimensões das escolas, nota-se que uma escola seletiva e uniformizadora não têm nada que ver com as de outra cujo objetivo seja a formação integral das pessoas. Os prédios grandes com centenas de alunos são radicalmente contrários a propostas educativas encaminhadas para o desenvolvimento não apenas cognitivo dos alunos.


A distribuição do tempo não é o menos importante.


O tempo é um fator intocável, já que os períodos de uma hora determinam o que é que se tem que fazer e não o contrário. A distribuição horária em frações homogêneas exerce uma forte pressão sobre as possi­bilidades de atuação na aula. A estruturação horária em períodos rígidos é o resultado lógico de uma escola fundamentalmente transmissora. Há atividades e conteúdos que merecem uma dedicação muito mais prolongada, assim, o planejamento necessário não impede que, apesar das dificuldades se estabeleça um horário que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso da semana.


A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS


A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diversas formas de relação e colaboração entre as diferentes disciplinas. Ao fazer uma síntese integradora e ao mesmo tempo esquemática, estabelecemos três graus de relações disciplinares:

· A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.

· Interdisciplinaridade é a interação entre duas ou mais disci­plinas, que pode ir desde a simples comunicação de idéias até a integração recíproca dos conceitos fundamentais e da teo­ria do conhecimento.

· A transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre as disciplinas, supondo uma integração global dentro de um sistema totalizador.


Métodos globalizados


Os métodos globalizados nascem quando o aluno se transforma no protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do fio condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e motivações.

Segundo o autor, existem diversos métodos que podem ser conside­rados globalizados, por razões históricas, e por sua vigência atual, relata­remos quatro dos métodos citados:

· Centros de interesse de Decroly, os quais, partindo de um núcleo temático motivado para o aluno e seguindo o proces­so de observação, associação e expressão integram diferentes áreas de conhecimento. Seu método está baseado na comprovação do fato de que às pessoas interessa, sobretudo satisfazer as próprias necessidades naturais. Estas necessidades implicarão um conhecimento do meio e das formas de reagir nele.

· Método de Projetos de Kilpatrick, que basicamente consiste na elaboração e produção de algum objeto ou montagem (uma máquina, um audiovisual, um viveiro, uma horta escolar, um jornal, etc.). Esse método designa a atividade espontânea e coordenada de um grupo de alunos que se dedicam metodicamente à execução de um trabalho globalizado e escolhido livremente por eles mesmos. Deste modo, têm a possibilidade de elaborar um projeto em comum e de execução, sentindo-se protagonistas em todo o processo e estimulando a iniciativa responsável de cada um no seio do grupo.

· Estudo do meio do MCE (Movimento de Cooperazione Educativa de Itália), que busca que meninos e meninas construam o conhecimento através da seqüência do método científico (problema, hipótese, experimentação). Para o MCE pesquisar na escola significa escolher, ordenar, relacionar os elementos descobertos e analisar problemas precedentes. A pesquisa será o processo natural de aprendizagem na medida em que está relacionada com o ambiente ou interesse da criança.

· Projeto de trabalhos globais, em que, com o fim de conhecer um tema, tem que se elaborar um dossiê como resultado de uma pesquisa pessoal ou em equipe.

Segundo o autor, apesar das diferenças, o objetivo básico desses métodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. O papel que se atribui ao ensino é o denominador comum que justifica o caráter globalizador. Se as finalidades do ensino estão voltadas para o conhecimento e a atuação para a vida, então parece lógico que o objeto de estudo deve ser o eixo estruturador das aprendizagens, seja a própria realidade.

O meio social a que pertencem sempre é muito mais complexo do que os enunciados definidos pelas disciplinas ou matérias. É imprescindível não cometer o erro simplista de acreditar que o conhecimento isolado de técnicas e saberes é suficiente para dar resposta aos problemas da vida social e profissional futura.

Segundo o autor, a organização dos conteúdos não é um tema menor, uma decisão secundária ou um problema de escolha estritamente técnico. Ao contrário, responde à própria essência do que se pretende alcançar com a educação obrigatória, ao protagonismo que se atribui ao aluno como sujeito ativo na construção do conhecimento, à análise que se realize dos fatores e das variáveis que intervêm, favorecendo ou obstaculizando esta construção.

Também fica claro que se inclinar por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos numa perspectiva global, que não deixa de lado nenhuma das capacidades que a educação deve atender, em nenhum caso supõe a rejeição das disciplinas e dos conteúdos escolares. Pelo contrário, segundo nossa opinião, implica atribuir-Ihes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que tem que ir além dos limites estreitos do conhecimento enciclopédico, para alcançar sua característica de instrumento de análise, compreensão e participação social. Esta característica é a que os torna suscetíveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, já que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer.

Se a realidade, como objeto de estudo, é o nexo comum dos méto­dos globalizadores, também o é a necessidade de criar as condições que permitam que o aluno esteja motivado para a aprendizagem e que seja capaz de compreender e aplicar os conhecimentos adquiridos.

Conclui-se que os métodos globalizadores dão resposta à necessidade de que as aprendizagens sejam o mais significativa possível e, ao mesmo tempo, conseqüentes com certas finalidades que apontam para a formação de cidadãos e cidadãs que compreendam e participem numa realidade complexa.


OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DlDÁTICOS

O papel dos materiais curriculares


Os materiais curriculares ou materiais de desenvolvimento curricular são aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua avaliação.

Os materiais curriculares podem ser classificados em:

· Os diferentes âmbitos de intervenção dos professores permite observar a existência de materiais que se referem a aspectos muito gerais, relacionados com todo o sistema educativo, ou de caráter sociológico ou psicopedagógico; outros de decisões no âmbito geral da escola, outros a planejamento, etc.

· A intencionalidade ou função que terão os materiais curriculares com diferentes finalidades: orientar, guiar, exemplificar, ilustrar, propor, divulgar, tais como: livros, programas audiovisuais.

· Conforme os conteúdos e a maneira de organizá-los, encontramos materiais com pretensões integradoras e globalizadores que tentam abarcar conteúdos de diferentes matérias, e outros com enfoque claramente disciplinares. Blocos, fichas ou programas de computador, ortografia, desenho, mapas, etc.

· Quanto ao suporte, considera-se o quadro-negro, nunca suficientemente valorizado, mas o número um. Outros: livros, cadernos de exercícios, fichas, slides, vídeo, informática.

As críticas ao livro didático e, por extensão, aos materiais curriculares.

As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos giram em torno dos seguintes aspectos:

· A maioria dos livros didáticos trata os conteúdos de forma unidirecional.

· Dada a sua condição de produto estão mediatizados por uma infinidade de interesses.

· As opções postuladas são transmitidas de forma dogmática, sem possibilidades de questionamentos.

· Apesar da grande quantidade de informação não podem oferecer toda a informação necessária para garantir a comparação.

· Fomentam a atitude passiva dos alunos, pois impedem que participem do processo de aprendizagem.

· Não favorecem a comparação entre a realidade e os ensinos escolares.

· Impedem o desenvolvimento das propostas mais próximas.

· Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem.

· Fomentam técnicas didáticas baseadas na memorização mecânica.

Segundo o autor esta revisão das críticas aos livros didáticos permite observar suas limitações e orientar os professores na determinação das características dos materiais curriculares para os alunos. O objetivo não deve ser a busca de um livro-texto alternativo, mas a avaliação de uma resposta global, configurada por diferentes materiais, cada um dos quais abarca algumas funções específicas.

Os materiais curriculares para a aprendizagem dos conteúdos procedimentais terão que oferecer exercícios concretos e repetitivos.


Suporte Papel (descartável e não-descartável)


Os materiais descartáveis oferecem a vantagem de que os alunos devem trabalhá-los individualmente ou em grupo, expressando o que entendem em cada momento, o que permite que os professores possam conhecer a situação de cada um deles em seu processo de aprendizagem.


Projeção estática


As imagens estáticas sejam do retroprojetor ou dos slides, são úteis como suporte para as exposições dos professores e úteis como complemento esclarecedor de muitas idéias que se querem comunicar.


Imagem em Movimento


Muitos dos conteúdos trabalhados em aula se referem a processos, mudanças e transformações. São conteúdos que comportam movimentos no tempo e no espaço, assim sendo é muito adequado o uso de filmes ou gravações em vídeo.


Suporte de Informática


Sua contribuição mais importante se refere à retroatividade, isto é, à possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre programa e aluno.

Os programas de computador podem exercer uma função inestimável como suporte para qualquer trabalho de simulação de processos complexos.


Suporte multimídia


Os avanços tecnológicos permitem dispor ainda de instrumentos com novas utilidades e capacidades. A combinação da informática e do vídeo, com o uso do disc-laser, CDI ou CD-ROM.


Uma proposta de materiais curriculares para a escola


Dada as características diferenciadas dos contextos educativos, dos diversos ritmos de aprendizagem dos alunos, postas pelos diferentes tipos de conteúdos e das estratégias de aprendizagem, será necessário oferecer aos professores um grande número de materiais. Assim, todo projeto global terá que observar para cada área ou etapa o seguinte:

a) guias didáticos dos professores;

b) materiais para a busca de informação;

c) materiais seqüenciados e progressivos para o tratamento de conteúdos basicamente procedimentais;

d) propostas de unidades didáticas.

AVALIAÇÃO


Hoje, as definições mais habituais remetem a um todo indiferenciado, que inclui processos individuais e grupais.

O objetivo do ensino não centra sua atenção em certos parâmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um dos alunos. O problema não está em como conseguir que o máximo de alunos tenham acesso à universidade, mas em como conseguir desenvolver ao máximo todas as suas capacidades, evidentemente aquelas necessárias para chegar a serem bons profissionais.


Avaliação Formativa: Inicial, Reguladora, Final Integradora


De acordo com o desenvolvimento do plano previsto e conforme a resposta dos alunos às propostas, haverá que ser introduzidas atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingentes. O conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino/aprendizagem, para se adaptar às novas necessidades que se colocam, é o que se denomina avaliação reguladora.

Avaliação final são os resultados obtidos e os conhecimentos adquiridos.

Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador. E para melhorar a qualidade de ensino é preciso conhecer e poder avaliar a intervenção pedagógica dos professores, de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos individuais e os grupais.


Conteúdo da avaliação: avaliação dos conteúdos conforme sua tipologia


Os conteúdos de aprendizagem no processo de ensino, cada uma das atividades ou tarefa que o configura são referenciais funcionais para avaliar e acompanhar os avanços dos alunos.

Na avaliação dos conteúdos factuais, o que se espera é que o aluno tenha conhecimento dos fatos (uma data, uma capital), mas que isso não seja uma verbalização mecânica, e que a enumeração dos fatos não implique no desconhecimento dos conceitos a ele associados.

As atividades mais adequadas para conhecer o grau de compreensão dos conteúdos conceituais implicam na observação do uso de cada um dos conceitos em diversas situações e nos casos em que os alunos os utilizam em suas explicações espontâneas.

As atividades adequadas para conhecer o grau de domínio, as dificuldades e obstáculos em sua aprendizagem só podem ser as que proponham situações em que se utilizem os conteúdos procedimentais. Conhecer até que ponto sabem dialogar, debater, trabalhar em equipe, fazer pesquisa.

O problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não está na dificuldade de expressão do conhecimento que os alunos podem ter, mas na dificuldade da aquisição deste conhecimento. Uma forma de avaliar será a observação sistemática de opiniões, nas manifestações dentro e fora de aula, nas visitas, nos passeios, recreio, etc.


A informação do conhecimento dos processos e os resultados da aprendizagem


No momento da avaliação final, especialmente quando tem implicações na promoção, é habitual que em muitas escolas se produzam discussões entre os componentes da equipe docente: deve se aprovar aquele aluno?

Tem que se avaliar os processos que cada aluno segue, a fim de obter o máximo rendimento de suas possibilidades:

· ao longo das diferentes etapas de ensino obrigatório temos que diferenciar entre o processo que cada aluno segue e os resultados ou competências que vai adquirindo.

· diferenciar entre o que representam os resultados obtidos de acordo com os objetivos gerais para cada aluno, conforme suas possibilidades, e o que estes resultados representam em relação aos objetivos gerais para todo o grupo.

· na análise e avaliação da aprendizagem é indispensável diferenciar os conteúdos que são de natureza diferente e não situá-los num mesmo indicador.

· diferenciar entre as demandas da administração e as necessidades de avaliação que temos na escola, em nossa responsabilidade profissional.

Como qualquer outra variável metodológica, as características da avaliação dependem das finalidades que atribuímos ao ensino:

· professores e professoras têm que dispor de todos os dados que permitam conhecer em todo momento que atividades cada aluno necessita para sua formação.

· o aluno necessita de incentivos e estímulos.

· a informação que os familiares do aluno recebem também tem uma incidência educativa e deve ser tratada como tal.

· a escola, a equipe docente, a fim de garantir a continuidade e a coerência no percurso do aluno, tem que dispor de todos os dados necessários para este objetivo.

· Finalmente, a administração educacional é gerida por educadores, portanto, seria lógico que permitissem a interpretação do caminho seguido pelos alunos, conforme modelos tão complexos como complexa é a tarefa educativa.

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